التعليم النشِط – التفاعليّ

التعليم النشِط – التفاعليّ وأهمّيّة النصّ المُقَدَّم

تقوم الطرائق التربويّة الحديثة على إنتاج حوار مع متلقّيها، وتطمح إلى تأمين أكبر كمّ من التفاعليّة بين النص ومتلقّيه

وهذه العمليّة تحتاج إلى نصوص متغلغلة في صلب اهتمام القارئ ونابعة من احتياجاته الخاصّة، وتلبّي طموحاته وتطلّعاته المستقبليّة، وتعاونه في مسائل يحتاجها شخصيّاً ومعنويّاً فيبني على أساسها مشاريعه ويكوّن آراء مختصّة في مواضيع الحياة.

هذه الحال تتمثّل في نصوص جيّدة الانتقاء تنتقل من أرضيّة مشتركة مع متلقّيها وتسعى لتسجيل تفاصيله اليوميّة من خلال لغتها القريبة، وحسن سبك أحداثها المحايثة للواقع الاجتماعيّ والنفسيّ للمتلقّي.

" إذاً، فالنصّ ما هو إلّا نسيج فضاءات بيضاء، وفرجات ينبغي ملؤها، ومن يبثّه يتكَهّن بأنّها فرجات سوف تُملأ، فيتركها بيضاء لسببين: الأوّل، وهو أنّ النصّ يشكّل آليّة كسولة أو (مقتصدة) تحيا من قيمة المعنى الزائدة التي يكون المتلقّي قد أدخلها إلى النصّ."[1]

لذا كان التركيز على الموقف الثقافيّ للمتلقّي ومرجعيّته المؤثّرة في العمليّة التداوليّة؛ فهو الذي يُحَدّد في مقياسه المرجعيّ التداوُل من عدمه ونجاح هذا التداول من فشله، فالأولويّة التداوليّة تعتني بمتلقّيها وتشاطره ثقافيّاً.

"هنا يبرز الدور الإيجابيّ للدرس التداوليّ في بعده الثقافيّ، والذي يتمثّل في الكشف عن تصوّرات الإنسان الخاصّة لنفسه، بوضعها نسقاً فكريّاً تتحقّق فيه الثقافة من دون وعي منه، ويمكن للقارئ الواعي أن يكشف عن جوانب السلب والإيجاب في نتاجه الفكريّ..."[2]

إنّ للتلقّي منسوباته الواعية التي يتّكل أو يُعوّل عليها في سبيل إيصال الرسالة وفهمها والاستعداد للتداول في الموضوع، والتماهي مع لغته النصّيّة بعد وعيها والقناعة بها، فبمجرّد حصول التفاعل قد تصنع القراءة فعلاً تغييرياً في متلقّيها.

وتعدّ هذه النظريّة – أي التلقّي- من أغزر النظريّات بناءً على الخيارات التي تتيحها للمُرسَل إليه؛

" حيث يمكنه الاكتفاء باستهلاكه أو نقده أو الإعجاب به أو رفضه أو الالتذاذ بشكله أو تأويل مضمونه أو تكرار تفسير له مسلّم به أو محاولة تفسير جديد له. كما يمكنه أن يستجيب للعمل بأن ينتج بنفسه عملاً جديداً."[3]

وهكذا يتيح التلقّي للقارئ التحرّر من القيود المعياريّة، فيكون هو الحكم، ويتأثّر مع النصّ بكل أريحيّة ومن دون ضغط في حال كان النصّ يمتّ إلى اهتماماته بصلة مباشرة، خصوصاً أنّ المتلقّي يعي جيّداً بأنّ النصّ قد أُلّف من أجله وهو الذي سيحكم نجاحه من عدمه.

بين التلقّي والتحصيل اللغويّ:

يعد التلقي فعلا يعتمد على عملية التحصيل اللغوي، والتعرف على النص، وحفظ العلامات النصية في الذاكرة.

وتشكّل هذه العناصر مبادئ في كل قراءة يعتمد عليها القارئ كأساس، لتمكنه في نهاية الأمر من تحديد المضمون الإيحائي الذي يرمز إليه النص.

فلو انتفى عنصر من هذه العناصر، لما كان هناك فهم لوظيفة النص، ولا لطبيعة الرسالة التي يقدمها، وبذلك تشكل عناصر التحصيل اللغوي والتعرف بالمعطيات أساس التلقي والقراءة ككل

وبفضل هذه المكونات يتهيّأ القارئ لقراءة النص، كمرحلة أولى نحو فهمه وتأويله.

" ونقول الآن في إطار الالتزام بتحديد إصابة الحدث إنّ تفاعلاً ما قد أفلح حين يتطابق الحدث مع مقاصد الأشخاص المعنيين."[4]

وتعتمد عملية التحصيل اللغوي على شحن القارئ بمعارف يحصل عليها من خلال تفاعله مع النص، وتتباين هذه المعارف بتباين المرجعيات والمنطلقات اللغوية التي ينطلق منها القارئ في قراءاته

إذ نجد النص يزود قارئه بمعارف شتى، منها ما هو مرتبط بالجانب التركيبي للغة، أو بالجوانب الدلالية المختلفة المرتبطة ببناء النص، وكذا بالدوافع الكامنة وراء إنتاجه

فضلاً عن الخلفيات التي يعتمد عليها المؤلف قصد بلورة موقفه، ومنها ما له علاقة بالجوانب التداولية للنص.

ولهذا يُفترض في المتلقي أن تتوافر لديه معارف تُمَكِّنه من فهم مكامن النص، حتى يستطيع ملء الفجوات التي تعتريه.

إحالات

[1] أمبرتو إيكو، القارئ في الحكاية، تر: أنطوان أبو زيد، المركز الثقافيّ العربيّ، بيروت، ط1، 1996، ص: 63.
[2] عبد الفتّاح أحمد يوسف، لسانيّات الخطاب وأنساق الثقافة، الدار العربيّة للعلوم ناشرون، بيروت، ط1، 2010، ص: 62.
[3] هانس روبيرت ياوس، جماليّة التلقّي، تر: رشيد بنحدّو، دار الأمان، المغرب، ط1، 2016، ص: 110.
[4] فان ديك، علم النص، تر: سعيد حسن بحيري، دار القاهرة للكتاب، مصر، ط1، 2001، ص: 128.